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La emergencia de las tecnologías, por una parte, y la emergencia, por otra, de grupos humanos de carácter identitario, como los movimientos feministas, grupos juveniles alternativos, las barras bravas, la noción de etnia, el apogeo de las ONG, han reconfigurado la forma de entender el aprendizaje hasta el punto de que se ha llegado a hablar de que asistimos a movimientos culturales y educativos que están reorganizando el modelo escolar.
También la misma noción de “distancia” debe ser revisada, pues hoy la convergencia digital y la convergencia tecnológica están logrando otras formas de estar presentes. La pedagogía deja de ser un acompañamiento de niños y se convierte en una dimensión inherente al ser humano que acompaña la vida del niño, del adolescente, del joven, del adulto, del anciano. Se reconoce que el concepto de “aprendizaje autónomo” no es el único apropiado para referirse a unas redes de trabajos en las que ocurren aprendizajes altamente colaborativos. Es por eso que se hace necesario, de nuevo, pensar en las movilizaciones que están ocurriendo en la educación y en el cambio de sentido que están teniendo la mismas nociones como “saber”, “conocimiento”, “aprendizaje”, “enseñanza”, “comunicación”, etc.
La Educación Abierta y a Distancia como práctica cultural: El planteamiento de una educación a distancia en términos de práctica cultural busca revisar ciertas planteamiento de modalidad a distancia. En efecto, esta modalidad a veces se ha limitado a prácticas transmisionista Pero si una visión convencional de la distancia tiene que ver con la distribución del conocimiento para aquellos que no lo poseen, la educación, en términos de práctica cultural, sería la participación de esos otros saberes no instituidos, cuestionando lo que hasta ahora se ha entendido por saber, y constituyéndose en unas condiciones de posibilidad para la legitimación del saber local en orden a incidir en el destino del proyecto de un país pluriétnico. La práctica cultural se entendería como dialogo entre lo local, lo rural, lo regional, lo urbano con el saber académico donde el otro no se descalifica sino que resignifica la cultura, lo académico y lo local.
Re–conocer las instituciones educativas como escenarios en permanente trasformación, dinámicos, cambiantes, que se expresan a partir de sus comprensiones de mundo, de sus propias lecturas de la realidad y de su sistema de representaciones, prácticas y valores, es posibilitar la comprensión de la escuela desde una perspectiva cultural.
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” escolar. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aun más allá de los ámbitos identificados como la “institución escolar” (Huergo y Fernández, 1999).
Así entendidas, las instituciones educativas convergen con otro tipo de culturas: mediática, digital, local, juveniles, por mencionar algunas; en las que lo educativo deja de ser patrimonio exclusivo del espacio escolar y se percibe, se evidencia desde otros escenarios que ponen de relevancia otro tipo de relaciones con la información, con el saber, con lo que caracteriza y configura a cada una de estas culturas. En esta convergencia cultural se establecen diversas relaciones que se tejen a partir de lo que le es propio a cada cultura, lo que exige una permanente investigación y análisis a propósito de estas múltiples interacciones, tal como lo refiere Martín–Barbero cuando señala los des–tiempos que vive la educación escolar frente al desordenamiento provocado por las culturas “prefigurativas” y los nuevos modos de sentir y pensar por la cultura mediática (Martín–Barbero, 1996).
También la misma noción de “distancia” debe ser revisada, pues hoy la convergencia digital y la convergencia tecnológica están logrando otras formas de estar presentes. La pedagogía deja de ser un acompañamiento de niños y se convierte en una dimensión inherente al ser humano que acompaña la vida del niño, del adolescente, del joven, del adulto, del anciano. Se reconoce que el concepto de “aprendizaje autónomo” no es el único apropiado para referirse a unas redes de trabajos en las que ocurren aprendizajes altamente colaborativos. Es por eso que se hace necesario, de nuevo, pensar en las movilizaciones que están ocurriendo en la educación y en el cambio de sentido que están teniendo la mismas nociones como “saber”, “conocimiento”, “aprendizaje”, “enseñanza”, “comunicación”, etc.
La Educación Abierta y a Distancia como práctica cultural: El planteamiento de una educación a distancia en términos de práctica cultural busca revisar ciertas planteamiento de modalidad a distancia. En efecto, esta modalidad a veces se ha limitado a prácticas transmisionista Pero si una visión convencional de la distancia tiene que ver con la distribución del conocimiento para aquellos que no lo poseen, la educación, en términos de práctica cultural, sería la participación de esos otros saberes no instituidos, cuestionando lo que hasta ahora se ha entendido por saber, y constituyéndose en unas condiciones de posibilidad para la legitimación del saber local en orden a incidir en el destino del proyecto de un país pluriétnico. La práctica cultural se entendería como dialogo entre lo local, lo rural, lo regional, lo urbano con el saber académico donde el otro no se descalifica sino que resignifica la cultura, lo académico y lo local.
Re–conocer las instituciones educativas como escenarios en permanente trasformación, dinámicos, cambiantes, que se expresan a partir de sus comprensiones de mundo, de sus propias lecturas de la realidad y de su sistema de representaciones, prácticas y valores, es posibilitar la comprensión de la escuela desde una perspectiva cultural.
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” escolar. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aun más allá de los ámbitos identificados como la “institución escolar” (Huergo y Fernández, 1999).
Así entendidas, las instituciones educativas convergen con otro tipo de culturas: mediática, digital, local, juveniles, por mencionar algunas; en las que lo educativo deja de ser patrimonio exclusivo del espacio escolar y se percibe, se evidencia desde otros escenarios que ponen de relevancia otro tipo de relaciones con la información, con el saber, con lo que caracteriza y configura a cada una de estas culturas. En esta convergencia cultural se establecen diversas relaciones que se tejen a partir de lo que le es propio a cada cultura, lo que exige una permanente investigación y análisis a propósito de estas múltiples interacciones, tal como lo refiere Martín–Barbero cuando señala los des–tiempos que vive la educación escolar frente al desordenamiento provocado por las culturas “prefigurativas” y los nuevos modos de sentir y pensar por la cultura mediática (Martín–Barbero, 1996).
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